Dans le Monde daté du 3 janvier, Catherine Rollot signe un papier intitulé quinze mesures pour améliorer la mixité sociale des grandes écoles.
Le rapport de l'Institut  Montaigne , ouvrir les grandes écoles à la diversité, préconise  entre autres  mesures de tracer une voie de recrutement nouvelle -qui existe déjà, par exemple, pour les instituts de sciences politiques - court-cicuitant les classes préparatoires.
Cela vaut certainement la peine d'être mis à l'épreuve. Dans ce domaine, le retour d'expérience -si l'expérience est honnêtement conduite - vaut bien plus que les débats opposant préjugés à  idéologies et idées reçues à a-priori .

Toutefois, je voudrais témoigner de la contribution positive de l'ambiance des prépas, du moins telle que je l'ai vécue à Henri IV de 1956 à 1959. J'étais boursier d'état, de famille modeste et nombreuse. Le proviseur du lycée m'avait inscrit plus en raison de ma juvénilité - je devais fêter mon 17° anniversaire en prépa, donc je pouvais théoriquement aller jusqu'en 7/2 sans être barré par les limites d'âge- que de ma mention au bac !
Certes, j'étais interne.
C'est peut-être là qu'était cachée la fonction d'égalisation sociale.
Quelles qu'étaient nos origines familiales, que nos parents aient été  X-Ponts ou titulaires du certif , ambassadeurs ou menuisiers, nous partagions la même blouse, les mêmes locaux rustiques et monacaux, les mêmes horaires de travail et de repos,  la même ambition et la même fraternité.
La mixité sociale résultait de notre cohabitation, chacun apportant à l'autre, de première main,  la connaissance de son milieu et de ses usages.
Car cette échelle de Jacob se monte et se descend. Si j'étais avide de pénétrer certains secrets de l'univers des élites politiques, scientifiques, intellectuelles, ceux de mes camarades dont c'était le milieu naturel ne dédaignaient pas de mieux comprendre, en particulier à l'occasion des sauteries du samedi soir ou des sorties du dimanche, les valeurs du monde du petit commerce, de l'artisanat ou des familles ouvrières. Et ils en tiraient eux-aussi bénéfice.
Le régime de l'externat supprime cette occasion  d'échanges où l'on ne peut tricher. Il cloisonne, il sépare, il attise les discriminations.
Il n'y avait  d'eau chaude que le samedi, nous dormions en dortoirs de cinquante, nous avions tous le même crayon bic, et nous ne nous attachions, pour structurer notre univers estudiantin, qu'aux talents individuels et à la capacité au travail. Dans nos vies familiales et professionnelles, comme nous avons pu le vérifier lors de retrouvailles bien postérieures à notre séparation, nous avions conservé cette tendance à faire passer le mérite avant la naissance.

Si des itinéraires nouveaux d'accès aux grandes écoles s'ouvrent qui accroissent, dans chaque promotion, la proportion d'étudiants issus des classes les plus modestes, comment ces écoles vont-elles s'organiser pour que la fonction de mixage social y soit réalisée ?
Cette nouvelle voirie supprimant l'effet creuset en amont de l'école, et au contraire accroissant au départ la discrimination potentielle en balisant et étiquetant chacun des parcours, un système de mélange est à imaginer pour que les flux ne demeurent pas distincts au sein de l'établissement d'enseignement supérieur.

A supposer que l'orientation proposée soit retenue, les associations d'anciens élèves pourraient très probablement aider les équipes pédagogiques de leurs écoles à imaginer les dispositifs voulus pour réaliser ce mélange, et éventuellement y participer par des interventions spécifiques du genre témoignage et bilan de carrière.

Notre Ministre de l'Éducation Nationale vient de décider de la mise à mort de la méthode globale pour l'apprentissage de la lecture.
Je note au passage que le même mot semble désigner des processus d'apprentissage différents ; certains auteurs présentent la méthode globale comme analytico-synthétique, d'autres non. La question est d'ailleurs difficle à trancher, car qui a engendré l'autre, le mot-poule ou la lettre-œuf ?

Passons sur le fait que nombre de journalistes aient traduit cette déclarations par "à dater de la prochaine rentrée, la méthode globale ne sera plus enseignée à l'école". Ils voulaient certainement dire qu'elle ne serait plus utilisée pour enseigner dans les écoles...Cette confusion entre le processus et le produit  résulte-t-elle du fait que pour apprendre à lire les idées, la méthode globale, qui consiste à deviner l'idée de l'autre pour la restituer à l'aide de phrases standard apprises une fois pour toutes, est toujours utilisée ?
Il y eut des intervenants pour réagir et rectifier.  Nous avons donc su qu'en effet la méthode globale n'était plus enseignée dans les IUFM depuis pas mal de temps.
Mais, là où les choses pour moi se compliquent, c'est quand pour nous rassurer il nous est certifié que les méthodes employées de nos jours relèvent de la catégorie semi-global.
Que signifie, en clair, semi-global ?
Pour faire face au risque de grippe aviaire, allons nous consommer de la semi-volaille ?

Pour ce qui est de la lecture, le concept de semi-global semble signifier global pour les mots usuels courts et syllabique pour les autres mots. Ce n'est donc pas une méthode semi-globale, mais une  méthode tantôt globale tantôt pas, ce qui est a priori la caractéristique d'une méthode à choix, du genre fourchette pour les aliments solides et cuillère pour les liquides. Elle serait donc mal nommée. Pourquoi ne pas parler de méthode semi-syllabique ? Probablement parce que la mentalité global y est prépondérante...
 
Je n'ai pas à ce jour la preuve que le semi-global, qui par nature est une vaste catégorie, car où est le point de choix et quelles sont les règles de choix, ne soit pas contaminé par les inconvénients avérés du global sans même en conserver les quelques avantages possibles.
Notre écriture est syllabique, et construite à partir d'un alphabet, ce qui implique pour le décodage primaire du mot écrit deux opérations d'analyse successives ; pour simplifier à l'extrême : du mot aux syllabes et des syllabes aux lettres. En fait l'enchassement des catégories d'objets langagiers, telle que la linguistique nous aide à le comprendre, est plus riche et plus complexe.

Si le semi global consistait, par exemple, à faire dans l'analytique pour le mot et dans le global pour la syllabe, ce serait  peut-être un progrès, mais le problème serait déplacé dans la strate du dessous.
Les combinaisons en, em, an, am, (j'en passe)  ayant  sensiblement la même prononciation - la parole est première, et qui apprend à lire sa langue maternelle est supposé la parler, même incomplètement (l'apprentissage de la lecture d'une langue étrangère, morte comme vivante, relève d'autres voies pédagogiques) -, comment l'apprenant ferait-il pour ne pas en déduire une forte équivalence entre le m et le n, voire le a et le e ?

A noter que l'apprentissage de la lecture d'une langue utilisant le même alphabet que la langue maternelle (aux + et - près, tels que sont pour le français les langues allemande, españole ou anglaise) et de celle d'une langue utilisant un alphabet différent (ce que je vécus pour le grec, puis l'hébreux) implique des démarches pédagogiques spécifiques où la méthode globale semble difficile à mettre en oeuvre.
En effet, la lecture ayant pour but ultime non la restitution des sons - à l'exception des situations où le magicien invoque les forces extérieures à l'aide d'incantations qu'elles seules comprennent, mais dont ni lui ni les adeptes n'ont besoin, au contraire, de saisir la signification - mais la compréhension du sens, il est possible de prononcer correctement dans une langue étrangère une phrase dont  le sens échappe. Les latinistes ayant séché sur une version tirée d'un auteur au vocabulaire par trop spécifique comprennent l'allusion.

Il n'en reste pas moins vrai qu'en français (et dans d'autres langues aussi)  la complexité de la construction des mots à partir des lettres, voire des phrases à partir des mots est telle que la globalisation est requise pour une lecture rapide et enrichissante.
Non seulement le même son peut être écrit de nombreuses manières différentes, mais encore des graphies identiques peuvent représenter des sons différents. Les exemple connus abondent.
La mémoire visuelle joue donc un rôle essentiel, complétée par une faculté d'anticipation et de correction instantanée que démontre la difficulté de la lecture à haute voix  sans  anomalies d'intonation. 
Selon ma pratique, il est  indispensable, pour un telle lecture, que les yeux soient en avance sur les lèvres, c'est à dire qu'une partie du texte soit placée en mémoire-tampon, le temps de procéder :
-au déchiffrement, 
-à la globalisation,
-à l'insertion prévisionnelle dans la phrase en cours du paquet de mots prétraité,
-à la validation du sens,
-au choix de l'intonation et
-à l'articulation des mots ou groupes de mots...
le tout en continu, cette mémoire intercalaire étant en permanence alimentée par le regard et vidée par l'énonciation orale. A noter de plus
-la nécessité de l'écoute pour rectifier éventuellement, quitte à ne pas lire tout à fait ce qui est écrit, et pour éviter de briser la fluidité de la lecture
-le besoin de lever les yeux du texte pour regarder les auditeurs, afin de renforcer la lecture par le regard et de prendre connaissance de leur réaction instantanée au texte lu.

La lecture solitaire implique d'autres mécanismes, dont le moindre n'est pas l'exigence d'absence de vocalisation, même mentale.
En d'autres termes, parler de l'apprentissage de la lecture risque d'être par trop simplificateur. Il y a des lectures . Par laquelle commencer et pourquoi pas une méthode d'apprentissage adaptée à chacune ?

Je crois me souvenir avoir appris d'abord à décoder l'alphabet, l'alphabet complet, avec accents, trémas et cédilles...pour la première lecture, qui était à voix haute, et alternait avec la seconde lecture, silencieuse : lis d'abord dans ta tête, entendais-je...
C'était le dans le bon vieux temps.
n a, na!